把课堂还给孩子,构建新型的师幼互动

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陈鹤琴先生在创立“活教育”理论时,提出“教师要活”。所谓“活”,就是指教师在师幼互动中要具备活的教育思想﹑活的教学手段﹑寻找活的教材,培养活幼儿。受传统的教学模式影响,不管是预成还是生成课,教师大多是设计了大致的教学思路,在教学过程中,教师始终围绕着自己的思路去引导幼儿,不许幼儿“乱说乱动”,表面上是给幼儿提供自由活动的条件和机会,实际上是不许超出教师限定的范围去进行探索、发现和创造。我们在师幼互动过程中,重视的大多是常规﹑形式﹑结果,“活教师”的内涵没有得到真正的体现。师幼互动中教师指向幼儿的行为以纪律约束偏多,幼儿自由活动的余地小,教师过分重视模仿、范例的作用而忽视幼儿独特的自我表现。

把课堂还给孩子,构建新型的师幼互动

然而,幼儿的探索行为随时都可以发生,如:我们为什么要多吃蔬菜?为什么我们感觉不到地球在转?幼儿各种各样的好奇心都是基于他们对事物认知的兴趣,即使有很多问题在教师看来都很简单甚至是荒诞离奇的,教师也应允许幼儿按照自己的想法大胆尝试,使他们在探索的过程中获得直接的体验,并在教师的帮助和引导下,重组自己的认知结构。教师不再是以灌输的方式传授“真理”给儿童,不再急于给予孩子、代替孩子,而是有足够的耐心“等待”着孩子在探索中主动学习。在教育过程中教师要保持一种教育理念:以瑞吉欧的“教师与幼儿抛接球的游戏方式”对幼儿进行教育。教师必须接住幼儿抛过来的球 ,并以某种形式推挡回给他们,并且使他们想同我们在更高的水平上继续游戏。通过对幼儿探索中的环境、材料以及精心组织设计的提问等途径给予幼儿隐性指导。

积极开展以幼儿为主体的师幼互动,从幼儿的兴趣出发,培养幼儿主动学习的良好习惯。教师要注重和幼儿之间的情感互动,为幼儿创造一个轻松、愉快的互动氛围,为幼儿树立自信心。以幼儿为主体,主要是从幼儿的兴趣点进行互动学习。兴趣,是一切活动顺利进行的引导线,特别是幼儿的活动,更应该以兴趣为主。

我曾经有过这样的经历:一次科学活动中,我引导幼儿探索力的大小的相对性,活动快结束时,我让幼儿思考:如果有一个很大的机器,大力的爸爸也搬不动,该怎么办呢?小朋友们凭自己的经验想了好多办法。这时,最会提问的寒寒高高举起了小手,“老师,我有问题。”“如果这个大机器造在山上,要把它运下来,可是山上又没路,该怎么办呢?”积极的南南马上跳起来:“用大吊车吊下来。”“不行不行,”寒寒把头摇得像拨浪鼓,“大吊车根本够不着。”小可说:“用大汽车装下来。”寒寒一副大人的样子:“跟你说了山上没有路。”小可不服气:“那还不如去铺一条路。”寒寒摇摇手说:“来不及了,来不及了。”其他小朋友也来了兴趣,纷纷发表自己的意见。这完全超出了教学范围,可是小朋友们比 平时讨论得更热烈,我并没有阻止他们,而是参与到他们的讨论之中,一晃几十分钟过去了,我们都没有感觉到时间长。

当教师以幼儿的“合作伙伴”的身份参与到幼儿感兴趣的项目中去,并站在孩子的角度,用一颗童心去理解他们的发现和探索行为时,这种以平等关系提供的支持最易与幼儿沟通,也最易被幼儿接纳。在这其中,教师对待事物科学认真的态度,能潜移默化地影响幼儿,有利于帮助幼儿形成探索和创新的品质。当孩子在工作中出现问题时,教师并不急于把知识呈现给幼儿或回答他们的问题,而是帮助、引奇幼儿发现解决问题,并有目的地使“问题”更加复杂,以引发、促进幼儿更有价值的学习行为发生。

这种合作的过程中,教师的任务就是要将幼儿的兴趣积聚于一个主题之上,使幼儿愿意继续下去。要做到这一点,如何“把球推挡回给孩子”就显得很重要了。教师不能借助于明确的控制和规范,而是通过教师对幼儿的关心、支持、建议和帮助来实现活动的继续和延展。教师不是去压制、协调或统一,而是设法展开它,引发幼儿的讨论,或者把它变成一些可以被检验的假设、可实际进行的比较,让孩子通过讨论、检验、比较来发现“真理”,共同建构知识。

这种良好的师幼互动,应该包含着智慧的激发与碰撞、经验的交流、情感的共享,每个人都能感受到来自对方的支持。在这样的互动中,教师身上所负载的社会文化不是以从上至下“倾泻”或灌输的方式传递给幼儿,而是一种哺育,一种滋润。

 

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